Doter les enseignants de repères méthodologiques clairs et cohérents pour construire une unité d’enseignement au plus près des besoins de leurs apprenants, à même de dynamiser le cours et de susciter leur motivation, est la réponse proposée dans cet ouvrage, illustré de nombreux extraits de méthodes actuelles. Nous proposons pour ce faire de mettre au clair les notions clé du CECR et du Volume complémentaire utiles dans le travail des enseignants sur le terrain (par exemple la notion centrale de tâche au cœur de la perspective actionnelle) ainsi que la manière renouvelée de mobiliser les outils numériques en classe. Huit parties, structurées autour de questions en phase directe avec les préoccupations des enseignants, constituent la trame de cet ouvrage.

Les apprenants : Qui sont-ils ?

Les différentes facettes de la notion d’apprenant, ces apprenants avec qui l’enseignant va partager un projet d’enseignement, sont ici brossées, permettant de cerner les caractéristiques des publics en présence. Outil malin de cette partie : un questionnaire très complet dont tout enseignant peut s’inspirer pour bien connaitre ses apprenants – non seulement leur identité, mais également leurs goûts, leurs intérêts, les langues qu’ils pratiquent au quotidien ainsi que le matériel informatique qu’ils ont à disposition. Autant d’informations sur lesquelles l’enseignant pourra s’appuyer pour orienter son enseignement.

Enseignant(e) : Qui êtes-vous ?

Après s’être doté d’un questionnaire permettant de bien connaître les apprenants que l’on a en face de soi, c’est le moment de mieux se connaitre soi-même à l’aide d’un test (autour de 5 accroches : la langue française et vous ; votre sociabilité et votre intégration ; la didactique, les méthodes, les manuels et vous ; l’apprenant et vous ; votre conduite de classe). Afin de donner le meilleur de soi en classe, il est en effet fondamental de bien se connaître et d’être à même de situer son profil d’enseignant. Le lecteur le comprendra : un test n’est qu’un test ! Son principal mérite est de de faire prendre conscience qu’être enseignant, c’est éviter de se figer dans des certitudes méthodologiques et pédagogiques acquises à l’université à une certaine époque, que la didactique des langues, et celle du FLE en particulier, est en constante évolution, que cette évolution n’est pas un phénomène de mode mais qu’elle permet d’améliorer la qualité de l’enseignement et enfin qu’il faut en conséquence rester ouvert aux changements pour demeurer en phase avec cette évolution. Les clés sont ensuite données aux enseignants pour se positionner à l’heure actuelle, vis-à-vis d’un CECR et de son Volume Complémentaire parfois contestés. Se former en didactique du FLE passe ainsi par la connaissance de ces évolutions et de ces débats ; c’est l’occasion pour l’enseignant(e) de (re)mettre non seulement en question ses pratiques mais également de développer une attitude vigilante et critique.

Quelle approche adopter – en mobilisant notamment les ressources du web et les outils numériques ? Du communicatif à l’actionnel

Travailler selon l’approche communicative ou la perspective actionnelle, la question est bien d’actualité et il n’est pas inutile de faire un rappel illustré des principes méthodologiques qui les sous-tendent, afin de permettre à tout enseignant de se situer et de choisir l’approche qu’il souhaite mettre en place en toute connaissance de cause. Il n’y a pas de bonne ou de mauvaise approche en soi. A l’enseignant de choisir en fonction de son contexte d’enseignement et d’apprentissage.

Cette mise au point est l’objet de cette troisième partie qui met tout d’abord en évidence les spécificités des différents courants (communicatif et actionnel) en insistant sur le rôle particulier tenu par l’enseignant et sur le type de matériel didactique utilisé, puis en plaidant pour une démarche pragmatique. Rien de tel à notre avis qu’un exemple concret d’unité d’enseignement extrait d’Adomania, niveau B1, Connectés – Nous apprenons le français avec Internet (en étant conscient-e de ses dangers), pour pouvoir comprendre concrètement ce que chaque choix méthodologique implique.

Comment organiser un cours dans une dynamique actionnelle ?

Quel que soit son public, l’enseignant doit avoir un projet d’enseignement qui inclut autant le projet d’apprentissage de ses apprenants que des projets pédagogiques ponctuels susceptibles de donner du sens aux tâches à réaliser parce que motivantes, ancrées dans la réalité et riches en découvertes (inter)culturelles. Il doit donc mener de front – et intégrer – trois projets en un :

a. un projet d’apprentissage qui est le propre de l’apprenant ;

b. un projet d’enseignement qui incorpore le premier et incombe à l’enseignant ;

c. des projets pédagogiques qui s’intègrent aux deux projets précédents.

Articuler ces trois projets est l’objet de cette partie qui propose un outil fort utile pour ce faire, une trame (inspirée des propositions de Janine Courtillon et de Véronique Laurens) permettant de structurer son unité d’enseignement de manière « chrono-logique », claire, cohérente…et actionnelle.

Quels contenus enseigner ? Comment programmer ces contenus avec un scénario ?

Les parties précédentes ont mis en évidence l’importance du choix des contenus pour susciter, stimuler et entretenir la motivation des apprenants. La présente partie vise à aller plus loin en proposant une approche systématique pour identifier, selon les contextes et les publics, les contenus adaptés et pour les programmer avec un scénario.

Comment gérer les exercices, les activités et les tâches ?

Comment aborder une des parties fondamentales d’un ouvrage consacré à la classe de (F)LE, celle consacrée à la gestion des activités et des tâches ? Nous avons fait le choix de répondre à cette question épineuse en prenant pour fil conducteur la notion de tâche (et celles complémentaires d’exercice et d’activité) telle qu’elle est définie dans le CECR, en la déclinant sous différentes facettes et en l’illustrant. L’un de nos objectifs est ici également de mettre en évidence les évolutions liées aux possibilités d’apprendre et de se former en langue avec le numérique, qui se sont multipliées et diversifiées.

Comment créer un climat de classe motivant, favorisant la collaboration ?

Gérer sa classe au quotidien est une préoccupation majeure pour les enseignants. En témoignent les blogs et forums consacrés à cette question. La constante dans ces ressources est le foisonnement de « trucs » et autres « astuces » devant permettre aux enseignants de relever le défi. Nous proposons ici une approche synthétique inspirée d’un modèle plaçant les valeurs au cœur de la réflexion. Les valeurs des enseignants, individuelles et professionnelles, guident en effet l’ensemble de leurs décisions et font de la classe non seulement un lieu d’apprentissage du français mais également de conduites et d’habilités sociales se déployant dans le temps.

Comment évaluer les acquisitions ?

Dans la présente partie, nous tentons de cerner les enjeux actuels de l’évaluation en FLE, de manière aussi objective que possible, en commentant de nombreux exemples permettant de comprendre les éléments qui font polémique ; ce faisant, il ne nous semble néanmoins pas inutile de refaire un point sur l’acte d’évaluation en lui-même, à partir de trois questions clés : Qu’est-ce qu’évaluer ? Quels sont les différents types de pratiques évaluatives ? Pourquoi et quand évaluer ?

Pour ne pas conclure

Dans le présent ouvrage, nombre de pistes pour faire la classe en FLE ont été explorées qui essaient de répondre à quatre questions-clés permettant de cerner les contours d’un enseignement cohérent et dynamique :

Est-ce que j’accorde la priorité aux projets à différents niveaux (projet d’apprentissage, projet d’enseignement et projets pédagogiques) ?

Est-ce que je prends bien en compte l’action dans sa totalité, autrement dit est-ce que je propose des tâches à mes apprenants permettant d’articuler étroitement les exercices et les activités langagières (de réception, de production, d’interaction, de médiation), les stratégies idoines ainsi que les activités autres que langagières (cuisiner, réaliser une affiche, créer les décors et les costumes d’une pièce de théâtre, etc.) selon une trame repère chrono-logique et un scénario ?

Est-ce que j’ai recours aux outils et supports numériques permettant notamment de créer un lien entre la classe et le monde extérieur à la classe ?

Est-ce que je propose, autant que faire se peut, des thèmes qui suscitent l’intérêt et la motivation de mes apprenants ?

Bien entendu, il n’est pas envisageable, pour un enseignant, de passer l’ensemble de ses cours au filtre de ces questions-clés. Nous espérons cependant qu’elles lui serviront de balises sur la voie de la réflexivité qu’il ne manquera pas d’emprunter, parce que soucieux de conférer à son enseignement et à la gestion de sa classe une dimension actionnelle.

Pour aller plus loin

CONSEIL DE L’EUROPE, Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer. Volume complémentaire avec de nouveaux descripteurs, https://rm.coe.int/cecr-volume-complementaire-avec-de-nouveaux-descripteurs/16807875d5, 2018 [consulté le 12 septembre 2021].

COURTILLON J., Élaborer un cours de FLE, Paris, Hachette FLE, Collection F, 2003.

GALLON F., HIMBER C. & REBOUL A., Adomania niveau B1, Vanves, Hachette FLE, 2018.