Enseigner le FLE dans une classe multi-niveaux

La gestion de l'hétérogénéité des apprenants est une préoccupation grandissante pour l’enseignant de français langue étrangère ou seconde (FLES), et ce, quels que soient les contextes : classes de FLE, classes bilingues, milieux associatifs, UPE2A, etc.
Catherine David et Dominique Abry
Posté le 02 Mai 2021

Catherine David est maître de conférences en didactique des langues et des cultures (spécialité Français langue étrangère et seconde, FLE/S) à l'Université Aix-Marseille.

Dominique Abry est maître de conférence et professeur de français langue étrangère au CUEF de Grenoble (Centre universitaire d’études françaises).

Elles sont les auteures de l'ouvrage Classes multi-niveaux et pédagogie différenciée publié dans la Collection F.

La perspective actionnelle et la pédagogie de projet préconisées, depuis 2000, par la didactique des langues et le CECR développent la construction d'une compétence plurilingue et pluriculturelle et sont particulièrement bien adaptées aux classes multi-niveaux :

  • les apprenants s’engagent dans un projet commun et réalisent des activités adaptées à leur niveau de français par compétence ;
  • la réflexion et l’initiative de l’apprenant sont encouragées ;
  • chaque apprenant travaille à son rythme, construit ses savoirs et savoir-faire avec le groupe classe et développe son autonomie ;
  • toutes les langues sont valorisées comme des outils de médiation dans ce type de classe.

Il ne faut pas faire de la différence une faiblesse mais une force. 
Voici quelques réponses aux questions essentielles que se pose tout enseignant de FLES confronté à cette situation.

La progression et l'objectif final 

Proposer un projet commun va permettre à l'enseignant de créer une vie de groupe avec les apprenants. 

Ce projet est au centre du processus d’enseignement apprentissage. Il est un ensemble structuré d’activités qui fait sens pour l’apprenant. 

Pour réussir la mise en place du projet, l’enseignant doit aborder les objectifs linguistiques et pragmatiques en correspondance avec les niveaux de compétence en langue des apprenants. 
Un apprenant de niveau A2 en cours doit acquérir les savoirs et savoir faire de ce niveau et pouvoir s’orienter vers le niveau-seuil en même temps qu’un apprenant de niveau B2 progresse à son rythme.

Les supports 

Organiser les supports de la séance selon les deux démarches de variation ou de différenciation.

Dans une démarche de « variation » : l’enseignant choisit le même objectif langagier pour tous les apprenants, par exemple une compréhension de l’oral. Il utilise des supports différents en fonction des niveaux ou bien il didactise le même support à plusieurs niveaux. 

Dans une démarche de « différenciation » l’enseignant propose des supports et des objectifs différents pour répondre aux besoins des apprenants. Par exemple certains étudiants de niveau A2 feront une compréhension de l’oral pendant que d’autres de niveau B1 feront une compréhension de l’écrit.

La dynamique de groupe

Tirer profit des différentes modalités d'apprentissage.

La classe s'organise selon plusieurs vitesses. Au moins cinq regroupements sont possibles pendant une séance : 

  1. la classe entière ; 
  2. les sous-groupes de niveaux homogènes en langue cible ou en langue première pour la phonétique notamment ;
  3. les sous-groupes de niveaux hétérogènes ;
  4. les binômes ;
  5. le travail individuel. 

À ces regroupements peuvent se rajouter les regroupements en fonction des centres d’intérêts, des projets d’apprentissage, des profils, des affinités, etc. 
L’apprenant est impliqué dans une démarche active. Il est sans cesse encouragé à prendre du recul sur son potentiel langagier et invité à construire avec les autres, l’élaboration d’une règle de grammaire par exemple. 
La classe entière est recommandée au début et en fin de séance pour découvrir ensemble le thème, annoncer les contenus, faire les synthèses, donner le travail pour la prochaine fois.

Le matériel didactique 

S'adapter à la situation logistique.

La taille de la salle de cours, le nombre de salles disponibles, la possibilité de travailler dans un laboratoire de langue ou de disposer d'une salle multimédia, le matériel mis à disposition (tableau blanc interactif, vidéoprojecteur, tablettes numériques…) sont déterminants pour la mise en place des regroupements ou le choix des supports.

Le cours en présentiel peut également être enrichi par des modalités de travail à distance qui donnent plus de temps aux apprenants pour assimiler les contenus et progresser à leur rythme. La scénarisation hybride via des plateformes pédagogiques peut s’avérer très bénéfique.

Le rôle de l'enseignant

Il n’est pas différent d’une classe « normale » mais plus chronophage en amont et en aval de la classe.

Le professeur détermine le programme, les objectifs de chaque séquence et le temps imparti à chaque activité très précisément ainsi que les démarches et les regroupements. Le déplacement de l’enseignant à travers les différents groupes tout au long du cours est indiqué aussi nettement sur la fiche pédagogique. Les apprenants ne doivent pas se sentir abandonnés par l’enseignant quand ils travaillent en sous-groupes ou seul.

Trois attitudes de l’enseignant de FLES permettent de prendre en compte les différences : il les met en valeur en travaillant avec toute la classe sur des activités interculturelles qu’il juge nécessaires à tous les apprenants, il cible davantage les différences de niveaux en proposant de petits groupes de travail par niveau. Enfin, il implique les apprenants plus avancés devenant des tuteurs pour les moins avancés.

Le rôle et la langue des apprenants 

Il s’agit de mettre en place des tutorats sans pénaliser pour autant la progression des apprenants avancés et "réhabiliter le rôle et la présence de la langue maternelle" dans la classe (Castellotti, 2011 : 72).

La mise en place de stratégies d'intercompréhension pour accéder aux textes, la participation ponctuelle dans sa langue quand la langue cible fait défaut, la traduction de productions orales et écrites pour venir en aide aux étudiants plus faibles, ce sont des démarches qui peuvent diminuer le stress de l'enseignant et de l'apprenant.

L'évaluation 

Fixer et faire évoluer les objectifs d’enseignement et situer l'apprenant sa progression.

Une évaluation diagnostique initiale dans les quatre capacités langagières est indispensable. Souvent, les apprenants n’ont pas le même niveau en compréhension et en production, orale et écrite. La pédagogie de l’enseignant tient alors compte de chaque résultat parmi d'autres critères (proximité des langues, connaissance d’un lexique partagé, etc.) pour constituer les groupes et envisager la progression des contenus grammaticaux, lexicaux et phonétiques.

L’évaluation formative ensuite, tout au long du cours, permet à l’apprenant de se situer dans son apprentissage et lui donne le droit à l’erreur. L’enseignant identifie ainsi les difficultés de chaque apprenant, met en place des stratégies pour une aide individualisée et ajuste la suite du programme.

L’évaluation sommative se déroule à la fin du cours et doit être en cohérence à la fois avec les objectifs initiaux et avec l’évaluation formative. Elle mesure les acquis.

L’autoévaluation est une démarche intéressante : l’enseignant peut construire un portfolio avec la classe à partir des points abordés au cours de plusieurs séances. Il peut aussi encourager chaque apprenant à tenir un journal d’apprentissage.
Se positionner en tant qu’apprenant dans une classe multiniveaux va de pair avec une réflexion métacognitive sur son niveau, ses objectifs, ses démarches et ses acquis.

 

En bref

Au départ, la classe de langue multi-niveaux peut dérouter l’enseignant et inquièter les apprenants. Mais grâce à cette grammaire dynamique de l’action didactique, tous les deux en ressortent enrichis de nouveaux savoirs et savoir-faire et découvre un nouvel espace de liberté.

 

Pour aller plus loin

  • Auger, N., Le Pichon-Vorstman, E. (2021). Défis et richesses des classes multilingues. Construire des ponts entre les cultures, Paris, ESF Pédagogies Outils
  • David, C., Abry, D. (2018). Classe multi-niveaux et pédagogie différenciée, Paris, Hachette FLE
  • Feyfant, A. (2016). La différenciation pédagogique en classe, Dossier de veille de l’IFE n°113, ENS Lyon
  • Kahn, S. (2010). Pédagogie différenciée, Bruxelles, De Boeck
  • Puren, C. (2001a). Observation, conception et mise en œuvre de séquences de pédagogie différenciée. Les langues modernes, oct-nov-déc. 2001, 10-20. + Dvd de 2h30
  • Puren, C (2001b). Pédagogie différenciée en classe de langue. Les Cahiers Pédagogiques, 399, 64-66.
  • Robert, J-M., Rosen, R. & Reinhardt, Cl. (2011). Faire classe en FLE. Paris, Hachette FLE